61‣ Être en classe

L’absence en classe est parfois vue comme une simple information sur l’élève : son manque d’engagement. Voire de sérieux, de maturité, d’autonomie. Elle peut être la conséquence d’un manque de motivation. Ou de difficultés. L’absence est causée par une foule de facteurs extérieurs sur lesquels l’emprise de l’enseignant·e est souvent faible. Je propose ici un petit glissement. Imaginons un instant le premier cours du trimestre du point de vue de l’élève qui se demande : qu’est-ce que je fais ici ?

► AU MOINS trois choses apparaissent : mon groupe est neuf et majoritairement composé de personnes que je ne connais pas. Le cours est obligatoire et je ne peux pas sortir. Enfin, la seule personne dont je chercherai l’approbation est précisément celle... qui détient une autorité décisionnelle sur mon sort. Comment y faire face ? Sur qui puis-je compter ?

Jon Hutchinson est directeur du curriculum et du développement professionnel à la Reach Foundation, en Angleterre. Il consacre depuis trois ans ses travaux à la question de l’appartenance (belonging). Sur son blog, il avance une thèse intéressante : le sentiment d’appartenance est un jugement intérieur qui n’est jamais tout à fait arrêté et qu’on ne peut créer une fois pour toutes.

Ce jugement se forme à partir de signaux tout aussi subtils qu’ambigus : l’enseignant·e me regarde d’un air préoccupé : mauvaise journée ou bien il ou elle préférerait que je ne sois pas là ? Ou l’inverse : on dirait qu’il ou elle ne me voit pas, qu’est-ce que ça signifie pour moi ? Ensuite les biais embarquent et les signaux sont redéfinis : dès qu’on commence à douter, on devient réceptif à tout ce qui confirme le doute. D’autant plus que, par nature, nous sommes déjà davantage sensibles aux signaux négatifs que positifs. Le moins qu’on puisse dire, c’est que cette rare combinaison de menaces à l’ego peut être un défi continu sur tout le trimestre.

Ce que l’appartenance n’est pas

Hutchinson relève quelques idées fausses sur le sentiment d’appartenance. Un mythe courant : la vocation principale de l’école est d’être un lieu d’apprentissage et mettre en place des conditions pour créer le sentiment d’appartenance est une distraction qui nous fait perdre du temps précieux. Ici Hutchinson rappelle que le sentiment d’appartenance ne s’oppose pas à l’apprentissage. Au contraire, il le favorise, et plus on souhaite accompagner et pousser les élèves sur le plan académique, plus on devrait l’entretenir pour qu’il soit fort.

Autre erreur : contrairement à ce qu’on pourrait croire, ce n’est pas au niveau de l’institution que se construit le sentiment d’appartenance, mais dans la classe, qui en est la principale unité. Or, au cégep, comme souvent au secondaire, les élèves changent fréquemment de classe et il est tout à fait possible que leur sentiment d’appartenance varie d’un cours à l’autre.

C’est dire que les conditions pour créer un sentiment d’appartenance ne relèvent pas uniquement du service des affaires étudiantes. Hutchinson explique que, comme le sentiment d’appartenance repose sur les relations interpersonnelles, la relation avec l’enseignant·e (et le personnel d’accompagnement) est de première importance, suivie de la relation des élèves entre eux. Si un·e élève se sent reconnu·e et valorisé·e par les adultes présent·es dans la classe, il ou elle est beaucoup plus susceptible de ressentir ce sentiment d’appartenance. Ça rejoint la lecture de «10 to 25» que nous avons faite dans la chronique 56.

Enfin, une dernière idée fausse, que Hutchinson emprunte au chercheur David Yeager : « Beaucoup d’enseignants veulent créer un sentiment d’appartenance, mais ils croient que c’est la même chose qu’être gentil. Alors quand ils se demandent : “Est-ce que j’ai créé de l’appartenance ?”, ils se répondent : “Eh bien, on a fait une fête en classe”, ou “on a une poignée de main secrète”. Mais on ne peut pas décréter l’appartenance. » Or, les élèves ont un grand flair pour détecter quand un·e enseignant·e feint une attitude ou joue un rôle. Des relations interpersonnelles authentiques sont essentielles pour établir une confiance réciproque. Yeager ajoute que l’appartenance doit se gagner autrement que par des paroles « en faisant quelque chose qui a rapport avec ce que signifie être membre de ce groupe ».

Ce que l’appartenance peut être

La théorie de l’autodétermination, de Ryan et Deci (2000), porte sur la satisfaction de trois besoins fondamentaux dans la vie de l’humain. Les chercheurs définissent un besoin fondamental comme un état dont la satisfaction conduit à la santé et au bien-être, et dont la privation contribue à la pathologie et peut être une source de détresse. Ces besoins sont :

1) l’autonomie : le sentiment d’être en contrôle de ses propres actions, de ses choix et de ses objectifs de vie.

2) la compétence : le sentiment d’efficacité dans ce que l’on fait, de maitriser des tâches et de développer des compétences dans notre environnement.

3) l’appartenance ou l’affiliation (relatedness) : le sentiment de faire partie d’un groupe, le sentiment de connexion et de bienveillance avec les autres.

Ryan et Deci rangent l’appartenance comme moins centrale que l’autonomie et la compétence pour nourrir la motivation intrinsèque, mais ils la déclarent centrale pour son internalisation, c’est-à-dire pour l’appropriation des conduites ou des conditions imposées (qu’on n’a pas choisies). Or, un cours obligatoire ne relève pas de la motivation intrinsèque, il relève de l’internalisation. Autrement dit, c’est dans un cours qu’on n’a pas choisi que le besoin de lien devient déterminant.

Revenons à la question de départ. Que coûte l’incertitude à l’élève qui est là, assis·e, présent·e, mais qui se demande s’il ou elle est à sa place dans le cours ?

Ce que le manque d’appartenance crée

Toni Schmader et Michael Johns, de l’Université de l’Arizona, répondent que c’est la disposition même à apprendre qui est compromise. En 2003, les deux chercheur·ses ont mené trois expériences dont le résultat est clair : l’activation d’un stéréotype négatif visant son propre groupe réduit la capacité de la mémoire de travail. La troisième expérience va plus loin et montre que c’est précisément cette réduction qui explique la baisse de performance. Généralement, on pense la charge cognitive en termes de contenu (trop d’étapes dans un processus, trop d’information dans une consigne, un vocabulaire nouveau à maitriser). Mais ces recherches démontrent qu’une menace pour l’estime de soi occupe la même ressource.

Cinq ans plus tard, Johns, Inzlicht et Schmader entreprennent quatre nouvelles expériences et découvrent plus précisément que les personnes visées par un stéréotype (raciste, sexiste) tentent spontanément de contrôler l’expression de leur anxiété, et c’est cet effort de régulation qui épuise leurs ressources exécutives. Ce n’est pas l’anxiété elle-même qui coûte de la mémoire de travail, c’est le travail de régulation des émotions pour ne pas la laisser paraitre.

Ici, je pose une question qui me chicote. Qu’en est-il de nos élèves qui, dès le départ, avant même que le premier cours ne soit offert, ont un handicap ou ont reçu un diagnostic dede trouble cognitif ou d’apprentissage ? De celles et ceux qui reprennent le cours avec un échec, ou deux, ou trois ? De celles et ceux qui ont suivi un cours de renforcement ? Qu’en est-il de nos élèves à qui on a rarement dit qu’ils ou elles étaient compétent·es et qui pensent sincèrement le contraire ? Vivent-ils ou elles la même menace à l’ego ?

Ce qui est intéressant, c’est ce que Johns, Inzlicht, et Schmader concluent en 2008 : les interventions qui font paraitre le stress et le doute normaux peuvent se comprendre comme une forme de réévaluation cognitive qui compense la menace. Fournir un moyen de composer avec l’émotion, en réévaluant la situation ou le sens de l’anxiété elle-même, restaure les ressources exécutives et améliore la performance.

Montrer à des étudiant·es que tout le monde se demande s’il a sa place les empêche d’interpréter leur stress comme une preuve de leur échec. Valider le doute, le reconnaitre, en parler, faire avec, sont des gestes qui permettent de lui retirer son pouvoir.

Le besoin d’intervention

Pour l’enseignant·e, la saisie des présences à chaque cours peut être un indicateur de premier plan afin de savoir si un contexte d’apprentissage est favorable ou non. Mes observations dans Labo Codex montrent une corrélation modérée à forte entre l’assiduité (A) et la performance (P), dans des groupes d’une trentaine d’élèves.

Mais je précise une chose avant d’aller plus loin. On compare ici seulement deux groupes qui diffèrent à la fois par le trimestre (automne/hiver), par leur position dans la séquence régulière en littérature et par leur composition même. Or, aucune de ces variables ne peut être isolée. Deux choses en ressortent. La première : la corrélation bouge d’une semaine à l’autre à l’intérieur d’un même groupe, au gré de mes interventions autant que de l’engagement et du développement de chacun·e. La seconde : la corrélation A/P semble aussi varier d’un groupe à l’autre.

Au fil du trimestre, la courbe longitudinale de l’assiduité peut se lire comme un historique. Mais il faut rappeler que, dans le cas de ma pratique alternative de notation, l’indice ne devient interprétable qu’à partir de la semaine 7. C’est longtemps après le moment où il faudrait agir. L’absence coûte cher non seulement parce qu’elle fait manquer une occasion d’établir les bases conceptuelles avec la matière, mais elle fait aussi manquer l’occasion de nouer des relations interpersonnelles et d’établir une confiance nécessaire à l’autonomie et à la compétence. La décision d’intervenir tôt dans le trimestre ne vient pas des données, elle vient de la posture que l’on adopte.

Pour l’enseignant·e qui veut faire une différence et agir en mentor, il est nécessaire de mettre en place un dispositif qui puisse favoriser le développement, comme par exemple offrir la reprise du cours dans un autre groupe. Par contre, se contenter de fournir des documents, des diaporamas par exemple, pourrait avoir un effet contre-productif : l’élève reçoit le contenu sans le travail qui le rend apprenable, et la séance perd la valeur qu’on cherche précisément à lui redonner.

Je reconnais que ce que j’avance ici sur le sentiment d’appartenance, sur la relation avec l’enseignant·e et sur le lien entre la présence et la réussite repose sur bien peu : deux groupes, un seul enseignant, un seul cours. Avec assez de données, venant de plus de collègues, on pourrait commencer à démêler ce qui tient au trimestre et ce qui tient à la composition du groupe. C’est exactement ce que rend possible la communauté de pratique de Labo Codex, dont la première cohorte démarre dans quelques semaines. _ ◀︎