56‣ La posture du mentor

En 2017, je donne pour la première fois le cours Littérature québécoise. Je le prends en charge avec l'enthousiasme du prof qui veut bien faire, mais je présume mes élèves plus avancés qu'ils ne le sont et je m'aventure dans «l'apprentissage par découverte». Je multiplie les outils technologiques. Mais au bout de deux trimestres, je me rends à l’évidence : mes élèves n'apprennent pas mieux.

Le coach

► JE SUIS déprimé et désorienté. Pour me changer les idées, je m'inscris à des cours de tir à l'arc le soir. Au premier cours, le coach se présente. C'est un de mes élèves, et pas n'importe lequel : celui qui joue aux cartes sur son ordinateur pendant mes cours. Le rapport s'inverse pourtant, lui devient l'expert et moi le débutant. Et il m'accueille avec une bienveillance que je ne lui connaissais pas. Il ne me dit jamais que mon cours est mauvais. Il ne fait jamais référence à la classe. Il me considère comme un élève de tir à l'arc, point.

J’ai l’impression d’un décalage et que je ne sais plus enseigner. J'observe ce qu'il fait. Il ne m'apprend pas à viser. Il m'accompagne dans la posture, dans la respiration, dans tout ce qui fonde le geste avant que la flèche ne parte, dans toutes les étapes qui précèdent la performance.

Mon entraineur modélise, il corrige sans humilier, il m'indique les points de vigilance, il nomme mes progrès. Il est patient. Cet élève de dix-huit ans m'apprend, à quarante-sept ans, ce que c'est que d'accompagner un novice pas à pas.

L'année suivante, je prends un congé sans solde et je travaille dans une serre de tomates. Puis je reviens à l'enseignement, à distance, au moment de la pandémie, avec deux idées nouvelles en tête : une pratique balbutiante – l'enseignement explicite – et la métaphore du tir à l'arc.

Le dilemme du mentor

David Yeager est psychologue et chercheur à l'université du Texas. Il a étroitement collaboré avec Carol Dweck sur la mentalité de développement de l'apprenant (growth mindset). Dans 10 to 25, il suggère que l'enseignant peut se tenir dans trois postures : l'enforcer qui gouverne par la pression et la peur de l'échec en posant des standards élevés sans offrir soutien, une sorte de police qui applique la loi sans concession ; le protector qui aboutit aux mêmes résultats, mais en abaissant les standards. Et finalement le mentor qui maintient des attentes élevées tout en fournissant le soutien nécessaire.

«Notre société tend à penser qu'il n'y a que deux manières d'interagir avec les jeunes : dur ou souple, méchant ou gentil, autoritaire ou permissif. Nous ne réalisons pas qu'on peut avoir un peu des deux : on peut tenir des standards élevés et offrir un soutien élevé» (Yeager, p. 17)

Ça me rappelle cette formation « Parent-guide, Parent-complice » que j’avais suivie en 2013 et qui repose sur deux concepts qui rejoignent ceux de Yeager :

• être un guide, un modèle solide et stable, qui fixe des cadres clairs avec fermeté et bienveillance, sans autoritarisme ni permissivité.
• être un complice qui crée un lien de confiance, qui montre un intérêt sincère, qui passe du temps de qualité et qui valide les émotions de l'enfant.

Yeager appelle le dilemme du mentor le sentiment d'être coincé entre les deux attitudes, quelque part entre la critique et l'encouragement. Sa réponse expérimentale, le wise feedback, est simple : présenter une rétroaction bienveillante explicite. « Je te donne ces commentaires parce que mes attentes sont hautes et que je sais que tu peux les atteindre ». L'effet est étonnant.

En classe, j’ai longtemps vécu dans cette position inconfortable. Je dirais même qu'avec le syndrome de l'imposteur que j'avais (l'incompétent qui enseigne et qui exige), c'était un constant tiraillement. Pour me dégager de ce malaise, je tenais l'assiduité et la complétion des travaux comme un minimum attendu et l'élève qui n'y répondait pas se mettait lui-même hors-jeu. Avec le recul, je vois que cette rigueur ne fonctionnait pas pour moi comme un acte d’autorité, plutôt comme un mécanisme de protection. En fixant des conditions à l'entrée de la classe, je me dégageais d'une certaine manière des difficultés de l'élève que je ne voulais pas voir. Je me protégeais d'un terrain inconnu et menaçant que je n'étais pas en mesure de couvrir. Yeager ne décrit pas la situation de la sorte, mais je crois que l'enforcer ne cherche pas seulement à imposer son autorité, il peut aussi chercher à se mettre à l'abri. Le standard rigide devient un prétexte, non pas pour le bien de l'élève, mais pour celui de l'enseignant lui-même. Ça a du moins été mon cas.

Ralentir

Ce qui a fait basculer ma pratique, c'est non seulement cette expérience avec mon jeune coach de tir à l'arc, qui appliquait la méthode KiSik Lee, mais une phase de ma carrière qui s'amorce quand je découvre au même moment l'enseignement explicite : la modélisation, la pratique guidée, la rétroaction immédiate.

À l'hiver 2024, je reprends le cours Écriture et littérature après dix ans d'absence et je ne me reconnais plus dans les lectures de mon ancien plan de cours. Je décide de tout refaire. Je passe de « 2014 » à « 2024 ». Cette session est ma première cohorte d'élèves en grande difficulté – des élèves hors-séquence, des doubleurs, surtout des élèves issus du cours de Renforcement de français écrit. C'est avec eux que ma posture change vraiment. Et le grand changement tient en un mot : ralentir.

Avant, mon enseignement était modulaire. Trois œuvres, trois modules indépendants, le même cycle d'analyse repris trois fois en quinze semaines. L'élève recommence à chaque module l'apprivoisement de l'œuvre, du langage, de la méthode. Mais aucun renforcement, aucune consolidation. On reste à la première étape.

Cette fois, je décide de descendre de la scène et de guider. Je ne dirige plus le groupe depuis l'avant de la classe. Je circule entre les bureaux, je m'assois à côté des élèves, je réponds aux questions, je les regarde dans les yeux. Le contact est direct. Je ne lance plus d'attentes en l'air en attendant de voir qui pourra y répondre. Je travaille avec ce qui est devant moi. Je guide.

David Yeager rappelle que les messages mentor mindset doivent être soutenus par la mise en place d'opportunités concrètes, sans quoi ils sonnent faux. En classe, rien ne tient sans les dispositifs pédagogiques qui rendent la posture praticable. On ne peut pas dire « tout le monde a droit à l'erreur et peut s’améliorer » et tolérer un système où l'on est bloqué dès les premières évaluations. Sans gestes conséquents, l'intention demeure un effort moral isolé qui s'érode à mesure que la session avance. Ma lecture de 10 to 25 l'automne dernier m'a permis de nommer ce que j'avais mis en place sans m'en rendre compte.

À la fin du trimestre d'hiver 2026, j'ai demandé à mes élèves quel conseil ils voudraient donner aux nouveaux qui arriveront en Écriture et littérature. Des mots sont revenus plusieurs fois. La présence, l'engagement, la pratique. Deux élèves, dans deux groupes différents, ont répondu, sans concertation : «sois patient». Je crois que la temporalité de l'apprentissage s'est inscrite dans leur expérience. Ils ont accepté un mode d'apprentissage où l'on revient sur les mêmes points jusqu'à devenir bon. C'est exactement ce que demande le niveau 1 de la Réponse à l'intervention : ajuster le rythme à 80 % du groupe. Si la majorité ne suit pas, c'est l'enseignant qui doit changer de rythme, pas les élèves. Une élève l'a formulé autrement en classe : «on travaille vraiment sur certains points pendant longtemps, puis on revient dessus jusqu'à ce que l’on soit bon, on apprend pour vrai.»

Ce qui m'a le plus aidé, c'est d'apprendre la patience moi aussi.

La reconnaissance des vulnérabilités

Le « wise feedback » de Yeager, la rétroaction bienveillante, n'a de sens que si l'on tient effectivement les deux bouts : la confiance et la critique. Quand j'interroge, je nomme l'élève, je dis « vas-y, je t'écoute ». Si la réponse est partielle ou hésitante, je reformule et je soutiens : « ce que je comprends de ce que tu me dis, c'est que… », et l'élève confirme ou rectifie. J’essaie de ne pas enseigner d'en haut.

À l'hiver 2024, contrairement à 2017, j'ai accepté de laisser transparaitre mes doutes, mon incertitude, mes questions sans réponse. Je n'ai plus caché que j'avais un trouble du déficit de l'attention, que ma capacité de concentration et ma motivation étaient variables selon les jours et les cours. Mais aussi que j’apprenais une nouvelle approche pédagogique dans un cadre disciplinaire que je ne maitrisais pas. J’ai accepté de me tromper devant mes élèves et d’apprendre de mes erreurs.

Je crois que cette acceptation a déclenché quelque chose. Une confiance s'est tissée entre nous par la reconnaissance d'une vulnérabilité partagée. Yeager appelle cette construction une « alliance ». Ce n'est pas une conquête où l'enseignant impose sa version des objectifs, c'est une rencontre où chacun maintient son rôle mais reconnaît l'autre.

Concrètement, l’expérience de mentor – être guide et complice – est souvent plus ordinaire que ce que décrit Yeager dans son livre. Ça passe par des gestes qui n'ont rien de flamboyant. On n'est pas dans Dead Poets Society.

Cinq minutes de conversation honnête sont parfois un investissement en confiance qui vaut l'heure entière. Cet hiver, un de mes élèves très sportif, qui s'absente régulièrement, est arrivé un matin où nous avions cinq minutes avant le début du cours. On a parlé de ses sports. Je connaissais ses disciplines, je lui demandais des nouvelles. L'élève est resté en classe pendant tout le bloc de deux heures, et il a fait tous ses travaux, pendant que ses voisins partaient à mi-cours. On ne sait pas l'impact qu'on peut avoir.

C'est drôle, car au moment de terminer cette chronique, je croise dans un stationnement un autre mentor : mon prof de conduite à 17 ans. Je le salue, il baisse la vite et me sourit derrière sa grosse moustache. Je m'arrête un instant, on jase. Gilles est la patience et l'assurance incarnées. Il exerce son métier depuis cinquante ans.

Le déséquilibre

Devenir mentor n'est pas une décision que l'on prend et que l'on applique aussitôt. C'est un cheminement qui suppose qu'on ait été soi-même, à un moment, mentoré, qu’on ait été un apprenant en déséquilibre, qu’on ait été guidé avec complicité.

Je n'ai adopté cette posture avec mes élèves qu'à partir du moment où j'ai accepté que mon métier puisse me prendre au défaut, me déloger, me remettre en apprentissage. J'ai fini par comprendre qu'on ne décrète pas une posture et qu'elle ne s'installe pas d'un coup comme j'ai cru pouvoir le faire dans ma classe techno. On la cultive, lentement, patiemment, dans une temporalité longue. Mon coach de tir à l’arc m'avait montré cela en silence il y a huit ou neuf ans. Et Gilles, il y a des décennies.

Cette posture ne sauve pas le monde. Parfois je rate la cible malgré mes efforts. J'échappe des élèves. Mais quand l'un d'eux me dit, à la fin du trimestre, qu'il a connu un apprentissage authentique, je sais que la rencontre a eu lieu. J'y étais aussi. _◀︎