60‣ Choisir et mettre en oeuvre une notation différente

La plupart d'entre nous avons appris à noter de la même façon que nos propres travaux l’ont été. On évalue chacun selon des critères auxquels on attribue des pourcentages, on pondère l’ensemble des productions elles-mêmes, puis la somme fait le reste en fin de session. La mécanique paraît si naturelle qu'on la confond avec l'évaluation comme telle. On la croit obligatoire, réglementaire, inévitable. Or cette mécanique est une tradition, pas une obligation. Avant de présenter d'autres manières de faire, je voudrais éclairer cette tradition. C'est elle, et non le Règlement du Régime des études collégiales (RREC), ce qui ferme le plus souvent la porte aux alternatives.

La moyenne pondérée n'est pas l'évaluation

► Disons-le d'emblée : la pratique sommative traditionnelle (qui calcule une moyenne pondérée) est claire, défendable et très largement répandue dans le réseau collégial (tout comme au secondaire). Elle a ses vertus : son calcul est transparent et retraçable et elle donne un sentiment assez fort d'objectivité et de précision mathématique. Ce n'est pas une mauvaise pratique en soi. C'est une pratique, tout court. Mais cette transparence, cette traçabilité et cette précision ne sont peut-être pas aussi claires qu'on pourrait le croire.

Le mot «sommatif» lui-même entretient la confusion. Cité par le Conseil supérieur de l'éducation, Scallon rappelle qu’il ne s’agit pas «d'additionner des résultats partiels pour établir une somme. Il s'agit plutôt de s'appuyer sur des accomplissements observés en cours de route pour éclairer le jugement qui devra être porté sur une performance terminale.» Le sommatif est censé être un bilan : « en somme, voici ce qui en est de l’apprentissage...»

Dans les faits, la moyenne pondérée agrège tout ce qui a été noté pendant le trimestre, y compris les tâtonnements du début. Le Conseil supérieur de l'éducation a documenté l'effet de ce cumul sans détour : «on garde aussi la trace des premières erreurs dans le résultat final […], ce qui fait en sorte que cette note ne témoigne pas toujours adéquatement des acquis réels (c'est moi ici qui souligne) de l'élève ou de l'étudiant. Ceux qui connaissent des débuts difficiles se retrouvent particulièrement pénalisés par le cumul de points.» L'étudiant·e qui finit par bien comprendre reste marqué·e par ses premiers travaux. C'est gênant, parce que ces premières erreurs sont précisément ce qu'on devrait accueillir et soutenir plutôt que de rejeter. C'est un peu comme si ce que l'erreur permet d'apprendre, la moyenne le transforme en dette au bout de la ligne. «Fais erreurs, c'est pas grave, mais je les compte pareil...»

Aucun de ces effets n'est une faute de l'enseignant·e. Ce sont des propriétés de la mécanique, des conséquences du cumul. Et puisque ce sont des propriétés, on peut très bien choisir un autre système, non ?

Pourquoi cette tradition tient encore

Comme tout élément arbitraire qui finit par se faire passer pour l'ordre naturel des choses, une pratique qui se perpétue assez longtemps cesse d'apparaître comme un choix : elle devient la norme et elle fait force de loi, . La note chiffrée obtenue par une somme de points n'échappe pas à cette «naturalisation». On croit que c'est la règle alors que ce n'est en réalité qu'une tradition. Ou une vieille habitude. Ou une croyance à laquelle les étudiant·es adhèrent aussi.

Le vrai règlement, lui, dit peu de choses. Le Règlement sur le régime des études collégiales (RREC) fixe un seuil de réussite dans le réseau (60 %) et balise la communication des résultats. Il n'impose pas la moyenne pondérée comme mode de calcul. La marge de jugement professionnel est bien plus large qu'on ne le croit : c'est notre vision traditionnelle qui rétrécit le champ des possibles.

Ça vaut donc la peine d'observer un peu ses propres réflexes. Quand j'attribue une note finale en fin de trimestre, qu'est-ce que je fais au juste ? Je mesure ce que la personne sait faire au terme de son apprentissage ou la moyenne de son parcours d'essais et d'erreurs ? Et cette note, à quoi sert-elle ? À certifier une compétence ? À classer les personnes les unes par rapport aux autres ?

Deux familles d'alternatives

Des chercheurs québécois de niveaux collégial et universitaire ont produit une revue systématique des écrits sur «les pratiques évaluatives qui réduisent ou éliminent la notation». Cette revue offre une carte utile pour se repérer, car on y distingue deux grandes familles.

Selon Girouard-Gagné et coll. (2024), la première regroupe les pratiques alternatives de notation (PAN) dont j'ai souvent parlé dans ces chroniques. Les PAN gardent la note, mais en elles changent la logique. Au lieu d'additionner des points, elles certifient l'atteinte de standards ou d'objectifs à la fin du parcours. On note encore (avec ou sans chiffre), mais autrement. Deux pratiques bien documentées en relèvent. La notation par standards (ou par niveaux de maîtrise) évalue la démonstration de compétence sur une échelle qualitative plutôt que par une moyenne. C'est la transposition, au collégial, de ce que le Conseil supérieur de l'éducation appelle le «bulletin descriptif», dont «l'échelle de notation […] repose sur l'atteinte de critères et correspond à des niveaux de maîtrise». La notation par spécifications, elle, juge chaque travail conforme ou non conforme à des exigences définies d'avance. La note finale dépend dans ce cas du nombre de spécifications réussies (on parle aussi de notation par contrat, car les spécifications et les notes sont connues à l’avance ; à la limite, elles sont choisies). Le Conseil note d'ailleurs que la communication d'un résultat «peut également prendre une forme dichotomique : succès ou échec». Bref, quiconque a lu ce rapport du CSÉ comprend que les PAN (qui n'y sont jamais nommées) sont des alternatives à la pratique sommative traditionnelle.

La seconde famille va plus loin. Girouard-Gagné et coll. (2024) estiment que les pratiques évaluatives réduisant ou éliminant la notation (PRÉN) cherchent à séparer l'apprentissage et la rétroaction de la note elle-même. La dénotation – ungrading – en est l'exemple le plus connu : on mise sur la rétroaction qualitative et des cibles d'apprentissage explicites et l'on n'établit une note certificative qu'à la toute fin du parcours. Je précise que je n'ai pas expérimenté la dénotation moi-même ; je la situe ici comme une position sur la carte, pas comme conseil. La nuance de Girouard-Gagné et coll. mérite d'être rappelée : «les PAN ne cherchent pas nécessairement à séparer l'évaluation et les apprentissages de la notation, mais à renouveler la pratique de la notation». Renouveler du côté PAN; séparer du côté PRÉN.

Noter, ce n'est pas évaluer

Cette distinction repose sur une idée qu'on a tendance à oublier : la notation a des fonctions qui lui sont propres. Girouard-Gagné et coll. en nomment trois : «quantifier des connaissances, standardiser et trier». Les deux premières servent l'apprentissage : situer une performance ou la rapporter à un étalon partagé. La troisième, trier, sert autre chose : classer les personnes.

C'est ici que se ça joue parce que ça touche nos valeurs en tant qu’enseignant·e. Et c'est ce qui distingue la procédure qu’on adopte d'une simple recette. Sortir du cumul de points, ce n'est pas renoncer à certifier les apprentissages – le règlement l'exige toujours et une note finale demeure quand il le faut. C'est plutôt renoncer à faire du tri (selon le mérite) la finalité de l'évaluation. Le Conseil supérieur de l'éducation le formule ainsi : «la sélection n'est pas une finalité de l'évaluation et devrait avoir un caractère exceptionnel.» La note (ou la cote ?) est ce qui reste quand l'institution la demande. On peut très bien soutenir et certifier des apprentissages sans être noté à chaque étape, car le soutien à l’apprentissage est offert par la rétroaction et le jugement qualitatif.

Ce détail n'est pas anecdotique. Le Conseil rappelle qu'une note chiffrée, seule, «[a une] valeur informative pauvre et contribue à véhiculer une vision techniciste et comptable de l'évaluation». Une pratique alternative ne corrige cela que si elle est accompagnée de rétroaction et intégrée à un véritable dispositif d'apprentissage. Seule, elle peut donner l'impression d'une notation laxiste. Intégrée, elle devient un système défendable.

Des garde-fous, pas une conversion

Chaque pratique a ses conditions de réussite et ses risques et il faut bien les identifier.

Plus on s'éloigne du «calcul automatique» pour aller vers le jugement global, plus on s'expose à des biais implicites : une note fondée sur une impression d'ensemble est peut-être la plus vulnérable. C'est pourquoi une pratique alternative responsable s'appuie toujours sur des traces et des critères explicites (des cibles nommées et enseignées explicitement, des compétences pratiquées délibérément et régulièrement) jamais sur le seul feeling. Il y a aussi un enjeu humain : la recherche note que certain·es étudiant·es vivent un «stress lié à l'absence de repères traditionnels comme les notes». Habitué·es à la chasse aux points, les etudiantes peuvent être déstabilisé·es quand ceux-ci disparaissent. La transition demande de l'accompagnement et de la transparence. C’est la même chose pour l’enseignant·e, l’expérimentation progressive est bien plus facile à vivre que le coup de barre.

C'est une raison de plus de ne pas voir ces familles comme une échelle morale avec la dénotation au sommet, la sommative en bas. Ce sont des outils, à choisir selon le cours, selon le moment et selon le niveau de compétence des personnes (des débutant·s ou des étudiant·s expérimenté·es). On peut commencer par un seul élément, sur une partie d'un cours, puis s'ajuster.

Se poser la question maintenant

À la fin d'un trimestre, on a encore en mémoire ce qui a coincé tandis que le prochain plan de cours n'est pas encore fixé. C'est peut-être le moment de l'année où cette réflexion sur nos pratiques est la plus utile.

Depuis janvier, j'ai travaillé pas mal fort (avec Claude Code) pour que Labo Codex intègre un assistant de configuration qui permette de créer une pratique de notation. J'aurais voulu que l'outil soit inclus dans la bêta 1.0.0 lancée au colloque de l'AQPC, mais c'était trop demander. C'est maintenant chose faite avec la bêta 1.2 disponible à partir de maintenant.

L'intention ici n'est pas de pousser « le » bon choix. L'assistant propose juste une suggestion, il éclaire, il ne tranche pas. Le Conseil supérieur de l'éducation définit le jugement professionnel comme un processus exigeant «rigueur, cohérence et transparence». Aucun outil ne s'y substitue. Disons que l'assistant est une invitation à s'asseoir avec la question avant le prochain trimestre. C’est un outil pour réfléchir, pas une réponse automatisée ou même générée.

Labo Codex intègre également un outil de comparaison pour voir comment une même cohorte serait évaluée selon l'une ou l'autre des pratiques.

Reste maintenant l'épreuve de l'usage en situation authentique. Vos retours sont plus que bienvenus pour raffiner ces deux nouvelles fonctionnalités.

Mais, au fond, la vraie ouverture n'est pas technique. Elle tient davantage dans un déplacement de focus : cesser de se demander «quelle note mérite ce travail ?» pour plutôt se demander «qu'est-ce que cette personne sait faire maintenant, à la fin, et comment puis-je en témoigner fidèlement ?» Le reste – les standards, les spécifications, la dénotation – n'est qu'une manière parmi d'autres d'y répondre. _◀︎