57‣ L'entrevue de vérification

Il nous arrive de tomber sur une production étudiante dont l’authenticité est suspecte. Des traces visibles (police de caractère, fond coloré, vocabulaire, syntaxe) nous permettent parfois d'étayer une preuve de l'utilisation de l'IAg. On peut reconnaitre un style ou des tournures. Mais tout n'est pas toujours aussi simple : les outils d'intelligence artificielle générative ne sont plus ce qu'ils étaient il y a six mois.

Les soupçons

► Me voilà dans le cours Écriture et littérature, le premier de la séquence en littérature au collégial. J'ai sous les yeux un travail préparé en classe à partir d'une nouvelle de «Kanatuut» (Kanapé Fontaine, 2023). Le cahier de l'élève compte quatre parties : annotations du texte par stratégies de lecture, carte mentale, plan, rédaction finale. L'usage d'une IA n'est pas autorisé : je suis au niveau 2 du Cadre de référence du Cégep Drummond.

Mais quelque chose cloche. Des passages cités dans la rédaction finale ne sont pas annotés en amont. Et l'élève, bien franchement, dépasse ce que j'ai enseigné comme structure et contenu. Je dois vérifier l'authenticité du travail. Mais devant la nouvelle Procédure en cas de soupçon de plagiat ou de tricherie, j'éprouve un certain malaise.

C'est le vocabulaire utilisé qui me chicote. Cette Procédure  prévoit une « marche à suivre » en cas de « soupçon » : une rencontre où l'enseignant·e va « questionner l'étudiant·e » sur son travail afin d'avoir une « preuve hors de tout doute raisonnable » qui peut mener à une « accusation de plagiat ». De bonne foi, je cherche des indices, je construis un dossier, je prépare des « questions pour vérifier ». Mais je n'ai pas envie de transformer la rencontre en interrogatoire.

Quand un lexique est emprunté à l'enquête criminelle, qu'est-ce qui se transpose vraiment au contexte d'apprentissage ? Que faire des biais bien documentés qui nous guettent autant qu'ils guettent l'enquêteur de police ? Comment construire une rencontre qui vérifie l'authenticité d'un travail sans transformer l'élève en suspect·e ? Comment vérifier sans accuser ? 

Détour par la littérature en psychologie de l'enquête

Dans Les entrevues d'enquête : l'essentiel, le psychologue judiciaire Michel St-Yves expose cinq règles fondamentales à respecter lors d'entrevue avec des suspects ou des témoins : rester objectif, construire un rapport, écouter, garder une attitude professionnelle, savoir conclure (St-Yves & Tanguay, 2007 ; St-Yves, 2014). Ces règles sont pensées pour des entrevues policières, mais elles comportent quelque chose de drôlement éclairant pour la rencontre pédagogique. On est très loin des interrogatoires de cinéma ! Voyons ce qui se passe.

Rester objectif

Pour St-Yves, c'est la règle la plus difficile à tenir et souvent la plus enfreinte. Les biais perceptuels (effet de primauté, effet Rosenthal, stéréotypes, préjugés, vision tunnel) orientent insidieusement la conduite de l'entrevue. L'enquêteur·euse en présomption de culpabilité pose des questions qui confirment son hypothèse plutôt qu'il ou elle ne la teste. 

« Les impressions, c'est le cancer de l'objectivité » (Wyl, cité dans St-Yves, 2014, p. 3).

Cette mise en garde m'a amené à m'interroger sur mes propres impressions. J'avais en tête trois types de soupçon qui m'ont fait douter de la qualité du travail :

1. Une qualité inattendue : un texte qui dépassait ce à quoi je m'attendais à ce stade de l'apprentissage.
2. Une écart avec le modèle enseigné : l'élève s'écartait ce que j'avais enseigné (nommer explicitement les mécanismes et les procédés littéraires).
3. Une inquiétude sur les outils utilisés : sachant que cette élève dont le français n'est pas la langue maternelle utilisait habituellement Google Translate, j'avais imaginé possible cette fois-ci une dérive vers un outil plus puissant.

Aucun de ces éléments ne constitue, en soi, un indice. Il me fallait remplacer mon impression diffuse par des éléments observables ayant une valeur réellement probante. Surtout, je ne voulais pas que notre rencontre tourne en confrontation. Je ne voulais pas tomber dans l'adversité avec cette élève que j'appréciais.

Construire un rapport, écouter, garder une attitude professionnelle

Selon St-Yves, trois règles composent une posture relationnelle : construire un rapport transparent avec la personne, l'écouter de façon authentique et garder une attitude professionnelle sur la situation. Le psychologue et enseignant rappelle qu'une approche accusatoire « tend à rendre les suspects innocents plus défensifs et d'allure plus suspecte » (p. 5). Par contre, les enquêteurs qui adoptent une approche compassionnée, empathique, à l'écoute, obtiennent plus d'informations exactes et plus souvent des aveux que ceux qui adoptent un style autoritaire (Holmberg & Christianson, 2002, cités p. 11). Ce rapport favorise le dévoilement, parce qu'il fait tomber la crainte d'être jugé négativement. C'est la posture du mentor, plutôt que celle de l'«enforcer ».

Si le travail d'enquête ne se transpose pas naturellement au cadre pédagogique, sa logique a par contre de quoi nous inspirer. Si, même dans le cadre policier, où la suspicion est l'hypothèse de départ, la posture « humaine » est plus efficace que la posture accusatoire, ça devrait l'être aussi dans une rencontre pédagogique où l'objectif n'est pas de faire «cracher des aveux » mais bien de vérifier une compétence.

Les techniques basées sur la confrontation aux preuves, la déstabilisation émotionnelle, la surveillance des incohérences narratives sont conçues pour des situations où la vérité ne peut être obtenue autrement. Dans mon cas, j'avais déjà en main la moitié de la vérité : les étapes préparatoires, le texte final et l'observation de relation entre les deux. La rencontre ne me servait pas à arracher l'autre moitié, mais bien à donner à l'élève l'occasion de réellement démontrer sa maîtrise.

Dans le cadre pédagogique, cette possibilité est une condition éthique. L'élève qui utilise une IA en dépit des règles établies n'est pas un·e délinquant·e. Dans l'immense majorité des cas, je crois que cet usage non autorisé est davantage l'expression d'une détresse scolaire, d'une pression de performance, d'une incompréhension des règles, voire d'une expérimentation maladroite avec un outil disponible, nouveau, au potentiel intéressant, mais qu'on ne connait pas bien. Je crois que la tricherie est plus utilement comprise comme un symptôme de rupture relationnelle que comme une faute morale à sanctionner. Confondre un·e élève en difficulté avec un élève fautif et mal intentionné n'est pas seulement douteux, c'est surtout faux.

Savoir conclure

L'entrevue n'est pas la fin du processus, c'est simplement une étape. Elle doit se clore sur une décision claire (la confirmation d'une compétence ou d'une habileté, une note réelle, une tâche supplémentaire ou une éventuelle sanction) et laisser une « porte ouverte » pour celui ou celle qui « peut décider de collaborer plus tard, si l'enquêteur lui en a donné l'occasion » (p. 19). L'élève apprenant qui ressort de la rencontre doit pouvoir continuer à apprendre.

Un dispositif en deux temps

À partir de ces principes, j'ai construit avec Claude Opus 4.7 (Anthropic) un dispositif en deux temps : d'abord une grille d'analyse des indices qui me permet d'évaluer le degré d'intensité de mon doute, puis un « scénario » d'entrevue avec l'élève, avec des questions et des étapes à suivre.

D'une part, la grille identifie les indices selon quatre types : les marqueurs matériels et contextuels comme ceux que je relevais plus haut, la cohérence interne entre les artefacts produits par l'élève, l'expression même des idées par son style et son lexique, enfin le contenu analytique et son rapport au texte à l'étude. Je me suis construit une échelle Likert à quatre points qui va de clairement habituel à clairement inhabituel, avec une option non applicable. Pour chaque indice, je positionne mon observation sur la grille et je pondère de 1 à 4 (en sautant 3). La pondération inégale (1/2/4) a pour effet de renforcer une hiérarchie dans la preuve : un seul indice fort (par exemple, une analyse impossible à ce stade du cours) pèse autant que plusieurs indices faibles. La grille produite sert à éclairer une convergence, pas créer un verdict. Je décide ensuite si je dois rencontrer l'élève ou non.

D'autre part, l'entrevue comme telle se déroule en cinq moments qui font écho aux règles de St-Yves : d'abord établir un cadrage qui dépersonnalise la rencontre, reconstituer le processus de réflexion et de création par des questions ouvertes, vérifier la maîtrise par la reformulation des idées (et éventuellement leur extension à un autre contexte), présenter mes propres observations – si nécessaire – et, finalement, prendre et annoncer une décision. Trois principes importants dirigent le processus : présumer l'authenticité, être transparent sur le cadre (mais silencieux sur les indices dont on dispose) et permettre à l'élève une sortie honorable. La Procédure du Cégep prévoit une tâche supplémentaire en cas de doute persistant; on peut le voir comme une validation et non comme un piège tendu à l'élève.

Il faut le rappeler, l'idée centrale est de vérifier la compétence. Pas la culpabilité. Une question comme « as-tu utilisé une IA ? » est une question d'enquête traditionnelle : fermée, frontale, qui transforme la rencontre en interrogatoire. Une question comme « raconte-moi comment tu t'y es pris·e pour trouver telle idée » est une question pédagogique. Elle est ouverte et non directive. Elle laisse l'élève reconstituer son cheminement cognitif. Le test décisif n'est pas sa déclaration, mais sa capacité à reformuler, à transposer, voire à étendre les idées de son propre texte. C'est le processus, pas le résultat.

La rencontre

J'ai contacté mon élève. Elle est venue le lendemain matin, à 9 h, au département. Elle n'avait reçu de moi qu'un message indiquant que je voulais discuter de son travail, sans autre motif. Je ne lui ai pas dit que je mettais en doute son authenticité. Je lui ai dit que je trouvais son travail de qualité et que j'étais curieux de comprendre le processus par lequel elle était passée pour arriver à ses idées.

J'ai ouvert son cahier de travail. Elle a refait, sans même le regarder, le parcours cognitif qui l'avait menée à sa rédaction. Elle m'a parlé des stratégies de lecture qu'elle avait appliquées – l'identification des émotions avec un marqueur jaune, le questionnement avec un marqueur rose – chose qu'elle n'avait pas pris la peine d'identifier explicitement dans le cahier (cette étape était du travail préparatoire que je n'évaluais pas comme tel). Elle a ensuite expliqué pourquoi elle avait choisi le verbe dénoncer plutôt que démontrer dans son hypothèse d'objectif de communication, en me rappelant qu'elle m'avait posé la question en classe et que j'avais refusé d'y répondre : « fais un choix entre les deux, et défends-le ». Elle a refait les liens entre les procédés repérés dans la carte mentale et leur développement dans le plan et la rédaction finale.

Puis elle est passée à autre chose. Naturellement.

Elle a parlé du propos du texte. Elle a fait des liens avec une autre œuvre lue cette session (le chapitre 1 de « Je suis une maudite sauvagesse » d'An Antane Kapesh). Elle m'a parlé de colonisation et de dépossession du territoire autochtone, un sujet qu'elle a présenté dans un oral en anglais. Tout cela avec une fluidité qui ne pouvait pas être préparée. Avec une aisance qui ne pouvait pas être simulée. Elle développait une pensée devant moi, elle ne récitait pas des notions.

Vingt minutes après le début de la rencontre, mes soupçons étaient levés.

Ce qui a aidé

Je crois que trois choses ressortent de cette expérience et c'est ce que je veux partager ici.

D'abord, ma préparation, même si je ne l'ai pas suivie à la lettre, a fait son travail dans les deux sens. Elle aurait pu confirmer un soupçon. Au contraire, elle l'a levé. C'est sans doute une qualité d'être bien organisé et d'avoir réfléchi à comment j'allais aborder la chose. Un cadre qui ne cherche qu'à confirmer ses propres hypothèses n'est pas un cadre adéquat.

Ensuite, la vérification a été possible parce que le processus d'enseignement explicite me laissait des traces observables que je pouvais vérifier. Le cahier de travail de l'élève épouse les étapes que j'ai enseignées en classe : j'ai m modélisé les stratégies de lecture, la carte mentale, le plan, la rédaction et nous les avons maintes fois pratiqués. Ces étapes ne sont pas seulement des outils d'apprentissage, ce sont aussi les éléments constitutifs du processus cognitif. Je pense que l'enseignement explicite et le portfolio protègent contre l'usage non autorisé d'IA bien mieux que ne le ferait n'importe quel logiciel de détection de plagiat.

Enfin, dernier point, je crois que la posture de mentor (guide et complice) n'est pas un luxe mais un préalable. C'est précisément parce que la rencontre est cadrée comme un acte pédagogique (et non comme un interrogatoire), que l'élève peut démontrer authentiquement ce qu'elle a fait. Une rencontre menée sur un mode accusatoire aurait probablement produit les signes mêmes qui auraient validé ma suspicion (la défense, la confusion, les blocages) et m'aurait probablement privé de l'information que je cherchais. Je serais demeuré dans le doute. Et frustré. Or la fluidité de l'élève a participé favorablement à l'entretien.

Mes lectures de St-Yves, faites il y a quelques années dans un tout autre contexte, m'ont permis de confirmer quelque chose. Et je comprends aujourd'hui que cette vérification, quand elle est bien menée, dans une bonne posture adéquate, protège l'élève autant que l'enseignant·e. Elle évite les faux positifs autant que les faux négatifs. Et elle rappelle que dans une relation pédagogique, ce n'est pas la surveillance qui crée la confiance. C'est la confiance qui rend la vérification acceptable par les deux parties. _ ◀︎