48‣ Établir des bases solides

Comment peut-on dès le premier cours de littérature influencer la trajectoire de réussite des étudiants dans la séquence en littérature au collégial ? Des pratiques alternatives et des cibles d'intervention essentielles peuvent transformer le 101 en véritable fondation du parcours.

« Ce qui compte ne peut pas toujours être compté, et ce qui peut être compté ne compte pas forcément » — Albert Einstein

Un système intégré de suivi

À L'HIVER 2024, j'ai mis en place un projet-pilote pour le cours-défi «Écriture et littérature». J'ai exploité une nouvelle approche pédagogique (ELLAC) et j'ai aussi développé des outils de suivi nouveaux pour moi.

Le système artisanal de monitorage que j'ai créé repose sur une collecte et une analyse de données qui me permettent d'assurer un accompagnement différencié pour chacun de mes élèves. Au cœur de ce dispositif se trouvent trois indices primaires : l'assiduité (la présence aux cours), la complétion (la remise des travaux) et la performance (la qualité des productions évaluée selon une échelle de performance basée sur la taxonomie SOLO). Ces indices primaires sont ensuite combinés pour générer des indices composites plus «expérimentaux» : la mobilisation, l'engagement et le risque d’échec.

L'évaluation de la performance s'appuie sur cinq critères constants appliqués à chaque artefact du portfolio : la structure (15%), la rigueur (20%), la plausibilité (10%), la nuance (25%) et le français écrit (30%). Cette grille critériée permet une évaluation cohérente tout au long de la session, car ce sont les mêmes critères qui sont appliqués sur tous les travaux produits.

Comme je l'écrivais plus haut, les niveaux de performance sont casés sur la taxonomie SOLO adaptée au contexte collégial (unistructurel, multistructurel, relationnel et abstrait étendu). J'ai donc créé 4 niveaux d'évaluation (IDME) inspirés de SOLO : Insuffisant ou incomplet, en développement, maitrisé et étendu. Cette échelle qualitative permet de suivre la progression des compétences au-delà des simples notes chiffrées.

Au trimestre A2024, comme j'expérimentais aussi une pratique alternative de notation, j'ai comparé les résultats «sommatifs» qui couvraient l'ensemble de la session et les résultats «PAN» (Pratique Alternative de Notation) qui se concentraient sur les 5 derniers artefacts du cours.

L'impact sur la réussite en 102

À la fin de mon trimestre expérimental (un peu à la dernière minute, malheureusement), j'ai demandé à mes étudiant·es s'ils et elles consentaient à me partager leur note finale en 102 par le biais de la direction des études. Quinze d'entre eux on accepté. C'est un échantillon très modeste sur la cinquantaine d'élève et il ne faut pas trop extrapoler, mais l'observation des résultats en 102 révèle quelques facteurs en 101 qui semblent émerger pour la réussite dans les deux cours.

1) Les élèves qui maintiendraient une performance élevée dans les derniers artefacts du 101 réussiraient mieux en 102. Cette «finition forte» suggèrerait non seulement la maîtrise des compétences (ce que mesure plus justement la PAN que le système sommatif), mais aussi la capacité à maintenir l'effort dans la durée.

2) Les élèves évoluant dans un «contexte favorable» en 101 auraient une probabilité de réussite en 102 plus élevée. Ce contexte reflèterait un engagement global solide combinant présence et complétion régulières.

3) Les compétences fondamentales en structure, en rigueur et en français écrit constitueraient des bases indispensables pour aborder les défis du 102.

Des implications à mesurer

L'hypothèse que je voudrais vérifier avec des échantillons plus forts est que l'application de la taxonomie SOLO, combinée à une pratique alternative de notation, peut révéler des paliers d'apprentissage sur lesquels je pourrais agir. Ces seuils pourraient indiquer avec précision la capacité des élèves à progresser dans leur parcours académique.

Les constats actuels motivent pour moi deux recommandations. D'abord, il est tout à fait pertinent de communiquer les résultats aux apprenant·es en termes de «niveaux» plutôt qu'en pourcentages. Cette note qualitative rend plus transparente la nature de leur progression. Ensuite, il me semble l'objectif pédagogique devrait être explicitement de faire atteindre le niveau M à tous les élèves, plutôt que de viser simplement le seuil de passage. Le seuil de performance de 60% crée une illusion de maitrise qu'il faut absolument mettre en lumière. Au contraire, on peut penser qu'au niveau M (relationnel), un·e apprenant·e a acquis des bases solides pour la suite de la séquence et maitrise ce qu'il faut pour développer son autonomie et sa métacognition.

Le cours 101, identifié comme un «cours-défi» constitue un moment charnière dans le parcours collégial. Le système de monitorage que j'ai mis en place pourrait servir à alerter l'enseignant·e sur des besoins de soutien. L'objectif pédagogique reste évidemment de contrecarrer les difficultés par un accompagnement adapté. Plutôt que d'attendre l'échec pour agir, l'enseignant·e pourrait identifier les signaux précoces et intervenir de manière ciblée. Les facteurs identifiés (présence, constance, engagement, blocage possible, etc.) me semblent des cibles prioritaires, non seulement pour la réussite immédiate, mais pour une préparation optimale à la séquence complète des cours en littérature. _◀︎