Une approche pédagogique inspirée de la permaculture

Je sais que l'idée n'est pas nouvelle, mais je la découvre peu à peu et elle me fascine. Avec le temps, j'en suis venu à voir la classe comme un système ouvert, un écosystème, où circulent différents flux d'information, où s'accumulent des stocks, où tournent des boucles de rétroaction et surgissent des facteurs limitants. Comme un potager, avec l'énergie : la lumière, le vent, l'eau, la terre.

L'apprentissage est une transformation qui demande de l'énergie et du temps. Mon rôle est de créer les conditions pour que cette transformation puisse se produire, pas de la forcer, mais de l'accompagner.

Ce que j'essaie d'appliquer n'est pas une méthode, mais une posture. Une façon d'être en classe qui considère l'apprenant comme une personne capable de se développer – à condition qu'on lui en donne les moyens et le temps.

Ma classe est un laboratoire. Il y a quelque chose qui se construit, une dynamique qui se développe. Ce qui m'intéresse, c'est cette approche permaculturelle qui le sous-tend. Mon objectif n'est pas que disciplinaire (obtenir une production). Il est de favoriser le contexte d'apprentissage en soutenant trois besoins essentiels : l'autonomie, la compétence et le sentiment d'appartenance.

Je suis un apprenant qui enseigne. Quand un élève n'apprend pas, c'est que mon enseignement n'est pas efficace, et je dois le modifier. Mais tout est déjà là, dans la nature pour permettre le développement. Je dois juste être un bon designer. Juste observer et intervenir. C'est à cette fin que j'ai créé l'application.

Une routine

Cette pratique s'organise autour d'une routine, d'un cycle qui se répète tout au long du trimestre. Ce n'est pas un mouvement purement circulaire – c'est hélicoïdal. On avance tout le temps, même quand on répète. On ne repart jamais à zéro.

Accueillir

L'accueil commence avant le cours. J'arrive tôt. Je prends les présences en allant voir chaque élève individuellement. « Comment ça va ? » « T'étais pas là la semaine passée, tout va bien ? » Ce sont des gestes simples qui créent les bases de la relation.

En début de trimestre, le premier travail que je recueille est un portrait de lecteur. Je pose aux élèves des questions sur leur parcours, leurs habitudes de lecture, leurs objectifs. Ce n'est pas une évaluation – c'est une carte du terrain avec lequel je vais travailler. Je note mes observations (les défis de structure, la qualité de la langue, les informations que l'élève me confie), mais je ne transmets pas de résultats. Ce serait évaluer quelque chose que je n'ai pas enseigné et je ne veux pas créer de malentendu.

Observer

L'observation se fait en continu, mais surtout en classe. J'utilise des indices simples : la mobilisation (assiduité et complétion des travaux) et la performance (les critères observables dans les productions). Je n'ai pas besoin de calculs très sophistiqués – ce sont presque des évidences : un élève qui n'est pas là, qui ne fait pas ses travaux, qui n'écoute pas – n'aura pas un engagement cognitif suffisant pour réussir. Par contre, pour faire le suivi de l'apprentissage, j'ai besoin d'un outil plus formel et c'est à cette fin que j'ai construit une application web qui me permet de compiler et traiter des "micro données" que je recueille en classe. Comme un jardinier qui prends la température, qui observe sa girouette, qui constate les rigoles et l'érosion, qui observe l'effet sur les feuilles de son plant.

Mais ce que je cherche à voir, c'est surtout l'engagement cognitif – pas seulement la posture de travail que l'on constate physiquement en classe. Un élève peut avoir l'air occupé sans être vraiment engagé. L'engagement, je le vois quand les élèves me posent des questions sur leurs déductions, quand ils comparent leurs idées, quand ils cherchent le mot juste pour nommer ce qu'ils ont compris. Je vois dans leur réflexion des intentions de nommer, identifier, relier, interpréter.

Plutôt que de voir l'absentéisme ou les travaux non faits comme des «fautes morales», je les prends comme d'autres signaux. Des informations qui me disent quelque chose sur ce qui se passe dans l'écosystème de la classe. J'ai appris que les élèves peu mobilisés dans les trois premières semaines sont généralement des élèves à risque pour tout le trimestre.

Accompagner

L'accompagnement se fait entre autres pendant la pratique guidée. Je circule dans les allées en classe. Je vais volontairement voir les élèves que je ne vois pas souvent – ceux qui sont silencieux, ceux avec qui je n'ai pas encore tissé de relation de confiance.

« Ça va ? » « Qu'est-ce que tu fais ? » « Est-ce que je peux t'aider ? » Ce n'est pas une surveillance – c'est une perche que je tends. Quand je m'arrête près d'un élève, le voisin va souvent en profiter : « Ah, moi aussi j'ai une question. » Le fait de circuler crée une situation où l'élève se sent plus à l'aise de m'interroger.

L'accompagnement n'est pas le même pour tout le monde. Je fais beaucoup de modélisation – je montre comment je réfléchis, comment je prends mes décisions, comment j'évalue qu'une idée est meilleure qu'une autre. En retour, je pose aussi des questions : « Qu'est-ce qui t'amène à me poser cette question ? J'ai l'impression que tu sais déjà la réponse. »

Quand je reconnais que certaines idées sont intéressantes, que l'élève est sur une piste, que ses idées sont originales – ça le motive. Parfois je leur dis qu'on peut sortir de la structure établie pour explorer des pistes différentes. Ils aiment que je leur fasse confiance, que je les laisse aller.

La rétroaction se fait sous deux formes. L'orale, immédiate, pendant l'accompagnement. Et l'écrite, sous forme de cartouches prérédigées basées sur la taxonomie SOLO – des descriptions qui correspondent à différents niveaux de maîtrise pour chaque critère. Le commentaire guide la note plutôt que l'inverse. Parce que le travail est formatif, ce qui compte, c'est de donner à l'élève des outils métacognitifs pour juger lui-même de la qualité de son travail.

Guider

L'enseignement explicite, c'est montrer, guider constamment : modélisation, pratique guidée, pratique autonome. Je montre d'abord comment procéder, puis je guide la pratique collective, et je laisse les élèves expérimenter progressivement de façon autonome.

Mes cours sont devenus très interactifs depuis que j'enseigne avec cette routine. Avant, j'étais davantage un transmetteur de savoir. Je donnais des exemples et j'avais des attentes que je mesurais dans des évaluations. Maintenant, je construis avec l'élève. J'interagis, je vérifie, je questionne – autant l'apprentissage de l'élève que mon propre enseignement. Parce que quand un élève n'apprend pas, c'est que mon enseignement n'est pas efficace. Pour lui, en tout cas. C'est un important signal pour moi.

Le système de jetons s'inscrit dans cette logique. Les jetons de reprise permettent à l'élève de refaire un travail après avoir reçu une rétroaction. Mais avant d'appliquer un jeton, je demande toujours une réflexion métacognitive : « Qu'est-ce que tu veux travailler ? Comment tu vas t'y prendre ? Comment tu vas savoir que c'est meilleur ? »

Le résultat immédiat du jeton est rarement révolutionnaire – quelques points de plus. Mais je vois surtout le résultat dans l'artefact suivant, où les critères sont mieux maîtrisés. Il y a une consolidation invisible qui se fait.

Pour les élèves en difficulté, j'applique le modèle de Réponse à l'Intervention. Au niveau 2, j'annule par exemple une séance régulière (2h) et j'invite de façon volontaire les élèves qui ont besoin de support. Au niveau 3, c'est plutôt du temps supplémentaire à mon bureau, une heure pour revoir certaines notions. Parfois, une ou deux interventions suffisent.

Recommencer

Le trimestre est structuré en miroir. Les mêmes types de travaux reviennent, comme une autre chance : stratégies de lecture, carte mentale, plan, rédaction. Cette répétition est organisée. Elle permet de construire des automatismes, mais aussi de consolider l'apprentissage en variant les contextes.

Parce qu'on ne repart jamais à zéro. Quelque chose se transforme constamment – c'est ça la vie de la classe. À travers le cycle, on regarde les acquis : on fait les mêmes gestes, mais dans un contexte qui a évolué.

Les artefacts certificatifs arrivent en fin de parcours. Les élèves refont les étapes préparatoires, puis la rédaction finale qui compte pour environ le tiers de la session.

C'est de la pratique. On répète, on répète, on répète. Et l'élève finit par maîtriser les procédures, les processus, les concepts. Il devient plus autonome. Et compétent.

Ce qui émerge

Quinze semaines, c'est très court. Mais je vois quand même des changements. Un plaisir à être là, à réfléchir, à se voir s'améliorer. Une confiance en soi. Des élèves qui prennent des risques intellectuels, qui font des interprétations qui sortent des sentiers battus. Ils savent que je veux qu'ils fassent des liens, qu'ils interprètent – et ils s'essaient.

Il y a une aisance dans la répétition. On établit une routine, on construit des automatismes. L'élève se sent plus outillé. Et en se voyant devenir plus efficace, il utilise autrement son énergie. Il s'engage davantage cognitivement. L'engagement est alimenté par la motivation, et la motivation par les petites victoires.

Je pense à cet élève un peu timide qui cachait son regard sous sa casquette. Un jour, il est intervenu pour nous expliquer ce qu'était un « catalyseur », un mot qu'un auteur utilisait pour qualifier son expérience de travail avec de jeunes autochtones. Dans son domaine, mon élève connaissait ce mot. « Ça sert à accélérer un processus en minimisant les pertes d'énergie ». C'était tout à coup très clair : l'auteur avait accéléré son travail de création littéraire avec cette expérience.

À la fin du cours, l'élève est venu me voir pour me parler de sa difficulté à voir l'implicite dans les textes. Je lui ai expliqué ce qu'étaient les mécanismes littéraires avec la métaphore du moteur – et il a tout compris. Il est venu parce que je lui avais laissé sa chance, parce que j'avais tendu une perche, parce que je l'avais écouté. Moi j'ai appris une autre façon d'expliquer les choses.

Ce n'est pas tous les élèves qui réagissent de la sorte. Mais quand la relation de confiance est établie, quand les besoins d'autonomie, de compétence et d'appartenance sont comblés, l'élève se sent en sécurité. Et c'est là, je pense, que le développement est possible.

Alors je continue à faire le tour entre les allées et à noter ce que je vois.