55‣ Appliquer le modèle de la Réponse à l'intervention (niveau 3)

À mes débuts en enseignement, un collègue m'avait dit qu'il était normal d'avoir un taux de 15 à 20 % d'échecs dans un cours. Dans un enseignement normatif, dans une évaluation normative, les échecs étaient considérés comme inévitables. Or, comme nous l'avons vu dans des chroniques précédentes, le modèle de la Réponse à l'intervention (RàI) nous invite à ne pas considérer cette situation comme une fatalité. Ce modèle propose différents niveaux d'intensification pour faire dévier la trajectoire. Le niveau 3 vise les élèves qui nécessitent un accompagnement très intensif et hautement personnalisé. Penchons-nous sur quelques interventions et sur leurs limites.

Intégrer plutôt que séparer

► HABITUELLEMENT, le modèle RàI prévoit que les interventions de niveau 3 sont plus efficaces lorsqu'elles succèdent à des interventions de niveau 2. Mais il n'y a pas de séquence obligatoire. Le chercheur Alain Desrochers parle d'élèves «non répondants» qui présentent «une configuration de déficits particulière» et pour qui «le palier 2 ordinairement efficace peut ne pas l'être» (p. 69). À partir du diagnostic posé au niveau 1, on peut très bien décider du palier d'intensité nécessaire sans obligatoirement passer par le niveau intermédiaire. C'est ce que j'ai fait à quelques reprises parce que certains élèves m'apparaissaient présenter un risque plus grand et j'ai voulu intervenir rapidement. Fait intéressant, des trois cas dont je vais discuter ici, tous sont liés à la neurodiversité – Zach, Tom et Flavie (noms fictifs) – mais un seul est pris en charge aux Services adaptés.

Je rappelle ici que je donne un cours d'analyse littéraire qui s'inscrit comme le premier de la séquence collégiale en littérature. Il faut aussi savoir que le processus d'analyse comporte plusieurs étapes : d'abord, on lit le texte à l'étude en appliquant des stratégies de lecture qui permettent de nommer des thèmes, d'identifier les propos de l'auteur et d'élaborer une hypothèse sur son objectif de communication. Ensuite, on organise ses idées dans une carte mentale. Puis, on choisit les mécanismes les plus solides et on élabore un plan de rédaction. À la toute fin, on rédige un texte suivi en portant attention à l'expression des idées. Ce séquençage permet une meilleure gestion de la charge cognitive, de meilleurs résultats et un ancrage plus profond de l'apprentissage. La recherche en éducation le confirme.

La taxonomie SOLO est mon outil principal pour évaluer la progression : je vois à quel niveau cognitif l'élève se situe et j'enseigne toujours «un niveau plus un». Pour les élèves comme Zach, dont la compréhension se situe au niveau unistructurel ou multistructurel de cette taxonomie, il n'y a pas de relation entre les phases du processus. Ce sont quatre travaux distincts à leurs yeux. Ils ne voient pas la transformation des idées lors du passage d'une étape à l'autre.

Ce que je constatais dans les productions de Zach, quand il passait d'une étape du processus d'analyse à l'autre, ce n'était pas seulement qu'il n'y avait pas de suite. C'était aussi que ses observations étaient elles-mêmes isolées les unes des autres. Sans lien. Flottantes.

Alors avec lui, j'ai travaillé en modélisant le raisonnement, en faisant de la pratique guidée, en soulignant à chaque rencontre les progrès réalisés. En fin de rencontre, je nommais concrètement le progrès accompli : «On a eu une bonne session aujourd'hui, on a progressé sur tel aspect.»

Présentement, le travail de Zach est un peu plus relationnel. Le plus important : l'information se transforme d'une étape à l'autre. Le raisonnement est plus fluide. Il est capable de faire des liens qu'il ne faisait pas au début, de nommer des choses, d'expliquer des relations, de prouver avec des extraits plausibles les arguments qu'il avance. On est passé du niveau multistructurel au niveau relationnel.

Les petites victoires ont un effet sur la motivation. Zach n'est pas un élève qui cherche à performer. Son objectif, c'est de travailler convenablement, comme il faut. Et il a atteint cet objectif. Il a même gagné en assurance. Le succès engendre le retour au prochain cours. Ce qui fait la différence avec lui, c'est son engagement. Il est proactif. Il fait tous ses travaux, il n'a manqué aucun cours. Puis, un moment donné, Zach m'a confié avoir un trouble du spectre de l'autisme. Ça a permis de comprendre certaines difficultés et de les recadrer.

Tom est un élève dont l'intelligence est grande, il a une pensée très créative, mais une difficulté marquée à faire des choix devant la multitude d'options qui s'offrent à lui quand il analyse. Face à un texte, les idées et les possibilités se multiplient dans sa tête et il peine à en privilégier une pour avancer.

Il a lui-même demandé à me rencontrer. J'ai pris une heure après un cours. On a revu ensemble l'organisation de ses idées, comment il procédait pour faire ses choix. J'ai modélisé devant lui le processus de réflexion et je lui ai donné des outils pour s'autoévaluer. L'idée que je lui ai proposée est de prioriser ses idées en fonction de celles qu'il a déjà développées plutôt que de se retrouver face à un champ infini de possibilités. On cherche à soutenir par des preuves, à formuler explicitement les liens avec les autres idées. Un choix, finalement, c'est une décision qu'on assume. Vas-y, Tom, fais-toi confiance. Explique-moi ton choix.

On a travaillé sur une carte mentale pour circonscrire l'organisation de ses idées. Sur le coup, la compréhension semblait acquise. Mais dans les jours qui ont suivi je n'ai pas pu consolider cet apprentissage avec lui, parce que Tom est souvent absent. Je n'ai pas pu mettre en pratique à nouveau l'apprentissage qu'on venait de faire pour le rappeler en mémoire.

Malgré tout, je vois une évolution dans ses textes récents. La nuance est développée. Les textes sont plus structurés, il s'éparpille moins. Il y a une assise plus solide. Mais c'est une progression fragile, parce qu'elle n'est pas soutenue par un engagement régulier. Je n'en connais pas les raisons.

Flavie est dans une situation semblable à celle de Tom quant à la multiplicité des idées, mais son blocage est plus profond. En face de son texte, elle est incapable de commencer à travailler. C'est un syndrome de la page blanche un peu particulier : ce qui se passe dans sa tête, c'est une infinité de questions. Que signifie ce texte ? Que signifie la question que mon enseignant me pose ? Chaque phrase l'interroge, toutes les phrases sont équivalentes, toutes lui posent des questions. Est-ce que mon idée est bonne ? Est-ce que c'est la meilleure ? Quelles sont les autres idées que je pourrais avoir ? Flavie devient vite paralysée devant la multitude de choix à faire. Elle ne choisit jamais et ne passe jamais à l'action.

Puis à un moment donné, elle m'a confié que c'était la sixième fois qu'elle faisait le cours. C'est possible, ça, faire le cours autant de fois ? Comment l'aider ?

Je me suis assis à côté d'elle et on a commencé à regarder comment le texte était rédigé, quels passages portaient à réflexion. Je lui demandais de noter à côté de ses surlignements les réflexions que ça suscitait, les mots-clés. Je m'arrêtais à chaque phrase, je lui posais la question, puis je lui disais : «OK, on écrit ça, on note ça pour pas l'oublier.» C'était une pratique guidée où je tenais parfois son crayon. Je reformulais ses idées en étant plus synthétique. Je lui disais : «Ce que je comprends de ce que tu me dis, c'est que...» puis je l'invitais à confirmer ou non. Ensuite, je reprenais ses mots et je lui rappelais quoi écrire. Très pas-à-pas. Un accompagnement très intensif. Sauf que ça avançait. Elle arrivait à annoter le texte, à saisir des idées. Elle a commencé à comprendre des thèmes, à s'interroger sur le propos de l'auteur. Et enfin, on a pu aboutir à une hypothèse d'objectif de communication. Mais ça m'a pris trois heures, en deux rencontres. Deux heures en classe après un cours, puis une autre fois sur rendez-vous.

Elle était contente, elle avait l'impression d'avoir progressé. Le problème, c'est que cet apprentissage n'a jamais été consolidé dans ses productions. Quatre artefacts à remettre, zéro complété. Et le problème est revenu à chaque fois : en face de son texte, elle n'écrit pas, elle ne sait pas quoi écrire, elle ne sait pas par quel bout commencer. Et de mon côté, j'essaie de rappeler en mémoire ce qu'on a fait ensemble, comment on a procédé. Ça ne revient pas. «Je comprends pas ce qu'il faut faire... je sais pas ce qui est attendu de moi, je ne comprends pas la question, je ne sais pas ce qu'il faut répondre.» Est-ce une anxiété de performance ?

Pendant nos rencontres, j'ai observé quelque chose de physique qui se passait chez elle. À un moment donné, elle se mettait à bouger, les jambes lui partaient, puis ensuite c'était tout son corps qui vibrait comme d'une décharge intenable, comme si elle n'était plus tenable en place. Mais j'avais l'impression que l'obstacle n'était pas qu'une une pensée en arborescence qui partait dans toutes les directions. Je ne savais pas si c'était l'anxiété qui générait cette dispersion ou si quelque chose de neurologique précédait l'anxiété.

Depuis, j'ai appris par elle que ses difficultés cognitives relevaient effectivement de causes sur lesquelles je n'ai aucun contrôle. Mes objectifs ont changé. Ce n'était pas une question de méthode, ce n'était pas une question d'apprentissage, c'était une question de neurodiversité. J'aurais certainement attaqué ce problème différemment si je l'avais su plus tôt. Mon objectif n'était plus de lui enseigner une méthode, mais de générer une première tentative. C'est là qu'elle bloquait.

Les stratégies qui fonctionnent au niveau 3

Malgré des résultats inégaux, ces interventions m'ont permis de confirmer l'efficacité de certaines stratégies lorsqu'elles sont appliquées dans un cadre individuel très intensif.

La modélisation en présence de l'élève est une première stratégie. Parfois je prends littéralement leur crayon et je montre comment je raisonne devant le texte à l'étude, je souligne, j'encercle, je trace des liens, je nomme, je fais des flèches. Les élèves voient le processus analytique en action, pas seulement son résultat. Et ces traces aident à mémoriser. Mais la modélisation ne suffit pas.

La pratique délibérée permet d'incarner l'apprentissage et ce guidage doit être très rapproché. Plutôt que d'expliquer puis de laisser l'élève travailler seul, je reste à ses côtés. Il écrit quelques mots, je les lis immédiatement, on ajuste ensemble. Puis quand je vois que l'élève se met à penser à voix haute, je le laisse tranquille un instant pour ne pas l'interrompre. J'attends, puis je regarde où il en est. Il m'explique ce qu'il a compris. Une telle boucle de rétroaction très serrée est impossible dans un cours régulier avec trente élèves. Quand j'arrive à le faire en classe, je me dis que c'est une intensification de niveau 2. Mais parfois ce n'est pas suffisant. Alors je reprends en individuel après le cours ou à un autre moment. Mais il ne faut pas tarder, il vite reprendre l'apprentissage.

Enfin, je me sers de la taxonomie SOLO comme d'une boussole. Je vois où l'élève se situe cognitivement et j'enseigne «un niveau plus un». Si l'élève identifie des concepts isolés, je l'amène à établir des relations entre eux. Quand il fait le lien, je souligne l'effort et le résultat. C'est très concret en classe.

Quelques limites rencontrées

L'engagement de l'élève est un premier facteur limitant. J'ai beau faire des interventions de niveau 3, si l'engagement ou la mobilisation n'est pas là, je ne peux pas faire grand-chose. Le cas de Zach a fonctionné parce qu'il était présent et qu'il faisait tous ses travaux. Les cas de Tom et de Flavie sont plus difficiles parce que l'un est fréquemment absent et que l'autre ne complète pas les exercices requis. L'apprentissage qui se fait en ma présence ne se consolide pas dans la pratique délibérée.

Le manque de coordination institutionnelle n'aide pas non plus. Flavie qui fait le cours pour la sixième fois... Comment se fait-il qu'elle n'ait pas été dépistée plus tôt? Il y a quelque chose de dysfonctionnel dans la coordination entre l'enseignant, les Services adaptés, le Centre d'aide, l'Aide pédagogique individuelle et les différents collègues qui enseignent à ces mêmes élèves. Il y a un beau chantier ici. Mais encore faudrait-il qu'on voit les choses d'un angle commun.

Et puis il y a la loi 25. Cette loi sur la protection des renseignements personnels contraint le partage d'informations sur l'élève entre les intervenants. Cette contrainte brime la concertation possible. Dans le cas de Flavie, j'aurais aimé savoir plus tôt la nature de ses difficultés. Connaître le contexte change la posture et les objectifs.

La norme est une réduction de la réalité

Je fais mes interventions de niveau 3 dans le cadre de mon horaire régulier. Chaque enseignant doit offrir une heure de disponibilité par groupe-cours ? Ça me fait un nombre d'heures précises. Et elles ne sont pas fixes : je les offre souvent en classe après le cours mais surtout sur rendez-vous. C'est là que je rencontre mes élèves de niveau 3. Quand il s'agit d'une intensification de niveau 2, elle se fait pendant les heures de cours. J'invite parfois un élève à venir dans mon autre groupe pour bénéficier de plus de temps.

Mon accompagnement est fondé sur la pratique guidée, le suivi individuel, parce que ce sont des élèves qui ont un parcours différent, un capital scolaire qui varie considérablement, et des probabilités de neurodiversité qui sont plus grandes qu'on ne le pense. Le modèle RàI avec sa répartition 80-15-5 a quelque chose de normatif. Et la réalité correspond rarement aux normes. Dans un cours-défi comme Écriture et littérature, le 80 % d'élèves qui répondent bien au niveau 1 est bien moins moins élevé. Je le vois dans mes données. J'ai davantage de niveau 2 et de niveau 3 à faire.

Puis, il y a des limites cognitives sur lesquelles on n'a pas prise. Certains obstacles ne relèvent pas de la pédagogie. Desrochers note que «chez les élèves qui affrontent des difficultés particulièrement sévères, il est possible que l'état actuel de nos connaissances ne puisse pas guider l'amélioration du palier 3 au-delà d'une certaine limite» (p. 77). On peut modéliser, accompagner, répéter... et constater que le transfert ne se fait pas. Ce n'est pas un échec de l'intervention. C'est le signal qu'il faut passer le relais à d'autres professionnels.

Quand mes interventions ne suffisent pas, je peux référer mes élèves à une collègue qui offre de l'accompagnement en littérature où à une spécialiste aux Services adaptés. On parle alors vraiment de la RàI appliquée à un niveau institutionnel. Tout ça est soutenable, à condition qu'on puisse s'appuyer sur un écosystème d'accompagnement autour de soi.

L'échec n'est pas une fatalité

Je racontais tantôt qu'à mes débuts en enseignement un taux de 15 à 20 % d'échecs dans un cours était considéré comme une normalité. Ce que je n'ai pas dit, c'est que ce taux d'échecs m'a fait vivre par moments de grandes difficultés sur le plan personnel. Je prenais des décisions en classe en fonction d'un cadre normatif qui allait contre mes valeurs. Sans le savoir, j'ai été en dissonance cognitive pendant des années. Je trouvais le métier très difficile. Je faisais de mon mieux, mais il y avait quelque chose de fondamentalement absurde dans mon travail.

Jusqu'au jour où j'ai décidé que le 20 % d'échecs, ce sont des élèves en difficulté que je n'abandonnerais pas sur la route, mais que j'accompagnerais. Ça a changé beaucoup de choses. J'ai voulu avoir un impact, un enseignement efficace. J'ai décidé d'infléchir leur parcours. Mes élèves entrent en classe avec un capital scolaire inégal – capital culturel, économique, neurologique. C'est mon rôle à moi, en tant qu'enseignant, de faire la différence.

En intervenant auprès des élèves en difficulté selon différents degrés d'intensité, je crois que je participe à éliminer certaines inégalités. Mon rôle n'est pas de trier ceux qui ont ou n'ont pas les capacités. Mon travail, c'est de les accompagner à développer ces capacités.

Le 20 % d'échecs n'est plus une fatalité. C'est un lieu où je peux exercer ma créativité, mon intelligence, mon jugement, mon empathie. C'est là que je trouve le sens de mon travail. Et c'est dans le niveau 3 que j'ai, pour l'instant, l'impression de me réaliser en tant qu'enseignant et en tant qu'être humain. _ ◀︎